La nécessité de l’alignement

3. La nécessité de l’alignement

3.1. Quelle que soit la finalité poursuivie, l’évaluation des apprentissages ne doit pas se concevoir comme une simple mesure d’un niveau absolu de connaissances, de compétences, d’aptitudes, d’attitudes, etc. Pour nous, l’évaluation mesure un niveau relatif, par rapport à un idéal décrit par la liste des acquis d’apprentissage visés. En d’autres mots, ce que l’on évalue et comment on l’évalue doivent avoir un lien étroit avec ce que l’on cherchait à atteindre par le dispositif de formation : c’est ce qui détermine la validité de l’évaluation [Quinton 2005].

Il n’est donc pas correct d’évaluer un niveau de performance en matière de connaissances, de compétences, d’aptitudes, d’attitudes, etc. si ces connaissances, compétences, aptitudes, attitudes, etc. ne figuraient pas dans la liste des acquis d’apprentissage visés (et dûment communiqués aux apprenants).

3.2. De même, le niveau de performance en matière de connaissances, de compétences, d’aptitudes, d’attitudes, etc. ne peut être évalué que dans la mesure où le dispositif de formation comporte effectivement les activités de formation et d’apprentissage nécessaires pour atteindre le niveau de performance souhaité en matière de connaissances, de compétences, d’aptitudes, d’attitudes, etc.

Il arrive trop fréquemment que l’on évalue des acquis visés pour lesquels il n’y a pas eu de véritables activités d’apprentissage.

 

Exemples de pièges à éviter :

  • Evaluer la qualité d’un rapport de projet alors que les étudiants n’ont pas été entraînés à la rédaction de rapports.
  • Evaluer la notation utilisée pour les références bibliographiques alors que les règles n’ont jamais été explicitées et que les apprenants n’ont jamais reçu de retour sur leur respect de ces règles pendant l’année. Le fait que les étudiants ont eu l’occasion de voir de nombreux exemples de références bibliographiques bien écrites dans les notes distribuées par les enseignants ne constitue pas un déclic suffisant pour assurer l’apprentissage.
  • Les étudiants ont été entraînés à concevoir des dispositifs pendant le cours et l’évaluation porte sur l’analyse d’un dispositif.
  • Tous les exemples traités au cours portaient sur un domaine d’application particulier et l’évaluation porte sur un exemple dans un autre domaine.

3.3. Les deux conditions présentées ci-dessus font partie de l’exigence de l’alignement entre les acquis visés, les activités proposées et les évaluations qui a été présentée dans le cahier La conception systématique et rationnelle de dispositifs de formation.

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3.4. Un outil : pour vérifier s’il y a effectivement alignement entre les évaluations et les acquis d’apprentissage visés, nous recommandons d’établir un tableau de correspondance tel que celui-ci :

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Dans ce tableau, on indique les acquis d’apprentissage évalués par chaque évaluation.

Dans l’exemple ci-dessus, on peut alors constater :

  • que l’acquis 1 est évalué à quatre occasions, alors que l’acquis 4 ne l’est qu’une seule fois : est-ce bien judicieux?
  • que l’acquis 3 ne fait l’objet d’aucune évaluation, ce qui risque d’être interprété comme une indication du peu d’intérêt qu’il faut porter aux activités qui le concernent ;
  • que l’évaluation 4 ne correspond à aucun des acquis visés, ce qui constitue une rupture du contrat pédagogique.
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3.5. Dans le cas d’un examen oral, il n’est pas toujours possible d’évaluer l’atteinte de tous les acquis d’apprentissage visés par tous les étudiants. Il est donc important, pour éviter que certaines activités d’apprentissage soient négligées, que tous les acquis visés soient évalués au moins pour l’ensemble des étudiants de la cohorte. Par ailleurs, il est bon de se rappeler que certains acquis visés doivent être atteints à l’issue (d’une partie) du programme de formation et qu’ils peuvent donc faire l’objet d’évaluations à différents moments du cursus.

3.6. L’alignement entre les acquis d’apprentissage visés et les évaluations est une condition nécessaire pour établir la confiance entre les enseignants et les apprenants, une relation qui contribue à la motivation et à l’engagement de ces derniers [Galand e.a. 2005]. La perception d’un manque d’alignement accrédite l’idée que les enseignants cherchent à tendre des pièges lors des évaluations, surtout lorsqu’elles sont certificatives.

En outre, il faut que l’évaluation ait du sens pour l’apprenant : si elle est formative, il faut qu’il perçoive ce qu’elle peut lui apporter pour se situer et progresser; si elle est certificative, il faut qu’il accepte qu’elle constitue pour lui une manière équitable d’apporter des preuves de ses apprentissages.

 

Dernière modification
17/12/2018