Mettre les étudiants en situation et demander une prestation

6. Mettre les étudiants en situation et demander une prestation

6.1. La situation à traiter par l’étudiant lors de l’évaluation est bien évidemment une de celles qui figurent dans la liste des acquis d’apprentissage visés par le dispositif de formation.

 

 

Pour l’acquis d’apprentissage visé : « Disposant de la description d’un échangeur de chaleur à contre-courant réel (photos, plans, schémas, dimensions, etc.) et d’un ouvrage de référence sur les échangeurs de chaleur, chaque étudiant doit être capable d’identifier tous les paramètres qui interviennent dans le dimensionnement de l’échangeur et de calculer le point de fonctionnement de celui-ci de manière techniquement correcte et avec une précision meilleure que 0,5%. »

  • la situation d’évaluation est que l’on fournit à chaque étudiant la description d’un échangeur de chaleur à contre-courant réel (photos, plans, schémas, dimensions, etc.) et un ouvrage de référence sur les échangeurs de chaleur ;
  • la prestation demandée à chaque étudiant est : identifier tous les paramètres qui interviennent dans le dimensionnement de l’échangeur et calculer le point de fonctionnement de celui-ci de manière techniquement correcte et avec une précision meilleure que 0,5%.

 

6.2. La situation d’évaluation et la prestation demandée (consigne) doivent :

  • être décrites de manière concise, claire et précise (sans ambiguïté) ;
  • être réalistes (authentiques) par rapport aux situations rencontrées et travaillées pendant l’apprentissage ;
  • exiger l’exercice de jugements, de raisonnements ;
  • permettre de mesurer la capacité à mobiliser effectivement les connaissances et savoir-faire nécessaires dans l’accomplissement d’une tâche complexe.

6.3. Une fois la situation choisie et les demandes exprimées, il reste encore à déterminer les modalités de l’évaluation. Le choix des modalités influence bien évidemment les prestations qu’il sera possible d’observer, les moyens à mettre en oeuvre (temps consacré par les enseignants et par les apprenants) et les productions obtenues. Voir aussi [Quinton 2005] pour plus de catégories.

6.3.1. Écrit et/ou oral : épreuve écrite avec remise d’une réponse écrite, épreuve écrite avec préparation d’une réponse présentée oralement, épreuve orale au tableau, … : ces différentes modalités ont chacune des avantages et des inconvénients, généralement bien connus des enseignants. Si certains éprouvent une préférence pour les épreuves orales en raison de leur plus grande flexibilité (il est possible d’adapter les questions pour pousser l’apprenant dans ses derniers retranchements…), il ne faut pas négliger le stress nettement plus important qu’elles induisent, ce qui peut défavoriser certaines catégories d’apprenants. Ici aussi, la cohérence avec les acquis d’apprentissage visés doit primer.

6.3.2. Questions ouvertes ou questions à correction rapide (QVF, QCM et autres formules similaires) : pour de grands nombres d’étudiants, la correction de réponses à des questions ouvertes représente une charge très élevée, souvent susceptible de biais (voir la section 8.2). Il est possible de réduire la charge de la correction en utilisant des formats de questions à correction rapide. Contrairement à une opinion répandue, il est possible de mesurer des acquis de niveau élevé (capacité d’analyse, d’évaluation) avec des QCM bien conçus [Deville e.a. 2006].

6.3.3. Livre ouvert ou livre fermé : en fonction des acquis d’apprentissage visés, la décision d’autoriser ou non l’usage de livres de référence, de notes personnelles, etc. devrait être relativement simple : si les acquis ne visent pas la restitution (capacité à fournir des définitions, des valeurs constantes, des formules, etc.), il n’y a pas de raison d’interdire l’usage de documents. Au contraire, savoir que l’on pourra utiliser un livre de référence lors de l’épreuve certificative encourage l’exploitation de ce livre pendant l’année. Il faut cependant que les règles du jeu soient claires et que les apprenants sachent quels sont les documents qui seront autorisés et dans quel but (et aussi que les réponses aux questions posées ne figureront pas telles quelles dans ces documents…).

cahier 4 image 10

6.3.4. Accès aux moyens techniques, y compris à l’Internet : si les activités d’apprentissage ont systématiquement permis ou même nécessité l’usage de moyens techniques, il n’est pas justifié d’interdire cet usage en situation d’évaluation.

6.3.5. Prestation individuelle ou prestation en groupe : certains acquis d’apprentissage visés ne peuvent pas être évalués lors d’une prestation individuelle. C’est le cas, par exemple, pour tous les acquis qui ont trait au fonctionnement en groupe : capacité à organiser le travail, à écouter, à demander la parole pour s’exprimer, à contribuer utilement, etc. : ce n’est pas en demandant à quelqu’un comment il ferait pour demander la parole en travail de groupe qu’on peut s’assurer de sa capacité à demander la parole de manière effective : comme pour toute évaluation, il faut le mettre en situation.

6.3.6. Une des modalités qui a beaucoup d’impact sur les prestations des apprenants est la durée de l’épreuve : elle ne doit être ni trop courte (ce qui crée un sentiment d’impuissance), ni beaucoup trop longue (ce qui crée de l’inquiétude). Il est souvent difficile pour un enseignant spécialiste d’un domaine d’imaginer le temps nécessaire à un apprenant pour répondre aux questions qu’on lui pose : il est donc utile, dans la mesure du possible, de faire valider les durées prévues.

6.3.7. Enfin, toute évaluation doit veiller à l’équité : il ne faut pas que l’épreuve avantage ou désavantage certaines catégories d’étudiants, tout spécialement les étudiants ayant des besoins particuliers, par exemple parce qu’ils ne maitrisent pas parfaitement la langue ou en raison d’un autre handicap.

 

6.4. Autres types d’évaluations : projets, essais, travaux de fin d’études. Pour certains types d’acquis d’apprentissage, la formule d’un test ponctuel (même s’il dure plusieurs heures) ne convient pas et la prestation demandée porte sur des périodes nettement plus longues. Si l’on souhaite, par exemple, mesurer la capacité d’analyse et de synthèse, il est raisonnable de donner aux apprenants le temps de rechercher, d’analyser, de comparer des sources et de préparer une synthèse : cela nécessite généralement plusieurs jours de travail pour mener à la rédaction d’un essai.

6.5. Enfin, soulignons la nécessité de bien communiquer et de préparer les apprenants au type(s) d’évaluation (situations, prestations, modalités) auxquelles ils seront soumis. Il est important, par exemple, de s’assurer que chaque apprenant a bien compris ce que sont les implications d’un examen à livre ouvert ; c’est d’ailleurs aussi l’occasion de revenir sur les acquis d’apprentissage visés. Pour s’assurer que tout est bien compris, une méthode que nous pratiquons parfois consiste à demander aux apprenants de formuler des exemples de questions, ce qui constitue une fenêtre sur leurs conceptions de ce qui est attendu d’eux et permet ensuite une discussion fructueuse pour corriger certaines conceptions erronées.

Dernière modification
17/12/2018