Pourquoi évaluer les apprentissages ? Les trois finalités

2. Pourquoi évaluer les apprentissages ?
Les trois finalités

2.1. L’évaluation des apprentissages peut donc avoir trois finalités différentes : régulatrice, certificative ou formative.

2.2. La fonction de régulation du système a pour effet d’agir sur les paramètres du système (par exemple : sur les matières, sur les approches pédagogiques, sur l’emploi du temps, sur l’encadrement, etc.) pour diminuer cet écart et le ramener à un niveau jugé acceptable. C ’est d’ailleurs souvent la perception d’un écart trop important qui amène les enseignants à s’interroger sur la qualité et sur l’efficacité des dispositifs de formation dont ils ont la responsabilité et qui les engage dans la réflexion pédagogique.

2.3. Une autre raison d’évaluer les apprentissages est imposée par la société qui, depuis longtemps, souhaite vérifier dans quelle mesure l’étudiant a apporté les preuves qu’il a atteint les acquis visés, décider de sa réussite ou son échec, comparer les apprenants entre eux et les classer en fonction de leurs performances. La société exige, dès lors, que l’on formule des règles précises pour caractériser la réussite (et donc également l’échec) d’un apprenant dans un parcours de formation. Le diplôme qui sanctionne un parcours d’études doit s’accompagner d’une assurance que les acquis d’apprentissages visés et annoncés sont atteints, au moins de façon suffisante. Dans la majorité des cas, cela revient à quantifier des niveaux de performance et à attribuer des notes. On parle alors d’évaluation sommative, certificative ou normative.

2.4. Enfin, la dernière raison d’évaluer les apprentissages – et certainement pas la moins importante – est de fournir une rétroaction, un retour à l’apprenant pour lui permettre de situer sa progression dans l’apprentissage et d’évaluer le chemin parcouru et celui qui reste à parcourir. Une évaluation qui vise ce but est appelée formative. Personne ne met plus aujourd’hui en doute que l’évaluation formative est nécessaire dans tout système de formation, entre autres pour guider et soutenir l’apprentissage.

2.5. On appelle finalités de l’évaluation les trois catégories de raisons qui justifient l’existence de mécanismes d’évaluation des apprentissages.

Dans ce cahier-ci, nous traiterons exclusivement des évaluations à finalités formatives et certificatives : ce sont celles qui ont l’impact le plus immédiat sur les apprentissages réalisés par les apprenants. Les évaluations à finalité régulatrice relèvent du pilotage des dispositifs de formation et des programmes et seront traitées dans un autre cahier.

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2.6. Le tableau ci-dessous résume un certain nombre de différences importantes entre évaluations formatives et évaluations certificatives :

 

Critères Commentaires
Les décisions prises à l’issue de l’évaluation ont une portée pédagogique : que faire pour progresser dans l’apprentissage? Les décisions prises à l’issue de l’évaluation ont une portée principalement administrative : l’apprentissage est-il suffisant pour poursuivre ? pour obtenir le diplôme ?
Chaque erreur commise est perçue comme une opportunité de progresser ; la notion d’échec est peu présente Chaque erreur commise est perçue négativement, comme une insuffisance à sanctionner ; la notion d’échec est omniprésente
L’apprenant est impliqué directement dans la mise en oeuvre des décisions prises à l’issue de l’évaluation L’apprenant est rarement impliqué directement dans la mise en oeuvre des décisions prises à l’issue de l’évaluation
L’évaluation n’est pas nécessairement instrumentée ; elle peut être informelle L’évaluation est nécessairement instrumentée; elle est toujours formalisée
L’évaluation peut être effectuée avant, pendant et après l’apprentissage L’évaluation est effectuée à la fin (d’une partie) d’un parcours d’apprentissage
Les résultats sont communiqués de manière à aider l’apprenant à progresser Les résultats sont (trop) souvent communiqués sous la forme de simples notes, éventuellement commentées
L’évaluation peut développer la capacité à l’auto-évaluation et à l’évaluation par les pairs  

Notes

  • Il n’est pas souhaitable de poursuivre plusieurs finalités différentes par un seul et même dispositif d’évaluation : cela crée une confusion nuisible dans l’esprit des apprenants (mes erreurs auront-elles des conséquences durables ?) et cela entraîne souvent des compromis qui nuisent à la qualité et à l’efficacité de l’évaluation.
  • Cependant, même une évaluation certificative doit fournir une rétroaction à l’apprenant pour lui permettre de progresser.
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2.7. La perception des apprenants au sujet de ce qui sera exigé d’eux lors d’une évaluation certificative conditionne leur apprentissage de façon très importante (voir, p. ex. [Surgenor 2010]). La question « faut-il connaître ceci pour l’examen ? » est sans nul doute – et à tort2 – une des questions les plus fréquemment posées aux enseignants !

[Ramsden 1992] affirme que, si pour l’enseignant, ce sont les acquis d’apprentissage visés qui constituent le pilier sur lequel repose tout dispositif de formation, pour les apprenants, le « vrai » programme (ou « cursus caché ») est défini par les évaluations certificatives. Par conséquent, les apprenants auront tendance à concentrer leur apprentissage sur ce qui est nécessaire pour réussir les épreuves certificatives, pas nécessairement sur ce qui est nécessaire pour atteindre les acquis d’apprentissage visés : « la stratégie l’emporte sur la substance » ([Surgenor 2010]).

2.8. Nous commencerons par porter notre regard sur les évaluations formatives en raison de leur impact majeur sur l’apprentissage et sur la qualité de celuici. Notons d’emblée que les principes qui s’appliquent aux évaluations formatives s’appliquent également aux évaluations certificatives ; ces dernières exigent cependant un traitement spécifique pour tout ce qui concerne les aspects normatifs et, plus particulièrement, la production de notes (voir la section 8).

2.9. L’évaluation formative promeut l’idée très forte que l’évaluation conçue pour cette finalité contribue de manière significative à l’apprentissage : il s’agit donc moins d’évaluer l’apprentissage que d’évaluer pour l’apprentissage. Il existe d’ailleurs dans les pays anglo-saxons un mouvement « Assessment for Learning – AfL » qui défend cette idée dans une société peut-être un peu trop obnubilée par les résultats et par les classements [Sambell 2013].

2.10. D ans la logique de l’évaluation formative, on ne saurait trop insister sur l’utilité, pour un enseignant, de fournir des mécanismes d’autoévaluation aux apprenants. Ces mécanismes peuvent prendre la forme de questions de fin de chapitres, de questionnaires en ligne (avec correction instantanée), d’exercices supplémentaires, etc. Tout ce qui permet à un apprenant de se situer par rapport à ce qui est attendu de lui aura des effets bénéfiques sur son apprentissage.

Dernière modification
17/12/2018